大家好。
我来介绍一下在最近的英语文献研讨会上阅读的论文。
论文题目：Longitudinal interactions of L2 learners’ motivations and strategic behavior in strategies-based writing instruction: A self-regulated learning perspective
作者：Lin Sophie Teng、 Jia Wei、 Lawrence Jun Zhang
期刊：AILA Review（Vol.37, No.2, pp.188–214）
出版年份：2024年
DOI：10.1075/aila.24026.ten
1. 引言
本文记载了一项纵向定性研究的结果，该研究追踪了以英语为第二语言（L2）的学习者在基于自我调节学习（SRL）策略的写作教学下，“动机”与“策略行为”如何随时间推移产生相互作用并不断发展。研究对象为中国某高校英语专业二年级的2名学生（高水平者与低水平者），并在为期4个月的课程期间内分3个时间点（T1, T2, T3）收集了数据。研究报告了关于SRL策略的获取、使用及迁移过程，以及自我效能感、任务价值和目标导向变化的验证结果。
2. 先行研究综述
SRL与L2写作
SRL是学习者自主循环“目标设定 → 监控 → 评估 → 调整”的框架，被理解为动机、认知和元认知的综合体。在L2写作研究中，已有研究表明自我效能感、任务价值和目标导向能够促进策略使用和元认知调整，但同时也指出，多数先行研究为横断研究，未能充分捕捉时间上的变化和相互作用。
期望–价值理论与目标导向理论
作为解释SRL与动机关系的理论框架，本文采用了以下理论：
• 期望–价值理论：成功的预期（expectancy）和任务价值（value）决定了对任务的努力程度。
• 目标导向理论：掌握目标（mastery）和表现目标（performance）影响策略选择和努力分配。
然而，作者指出，熟练程度的差异如何改变自我效能感、策略使用与学习成果之间的关系，目前尚未得到充分验证。
综合验证SRL策略教学与动机的必要性
已有报告指出，结合形成性评估的SRL策略教学能够促进任务价值、自我效能和目标导向的提升。另一方面，先行研究的缺口在于缺乏追踪动机、策略使用及成果“随时间推移的变化”以及“在支架（scaffolding）逐渐减少过程中的调整”的纵向研究。为填补这一空白，本研究在与课堂实践相结合的纵向框架下，同时追踪了动机、策略和熟练程度的变化。
3. 研究方法
参与者与背景
• 参与者：中国某中坚高校英语专业二年级学生2名（高水平者 Bin／低水平者 Lei）。
• 背景：在EMI（English-medium instruction; 全英语授课）环境下，进行每周1.5小时×16周的写作课。
• 教学模型：授课教师与研究团队协商后，基于融入SRL策略的教学模型（知识激活→教师引导讨论→建模→实践→辅助实践→自主执行的6个阶段）重新设计了课程。
数据收集与分析
在3个时间点（T1: 第1周, T2: 第9周, T3: 第16周）收集了以下数据：
• 半结构化访谈：动机因素（任务价值、目标导向、自我效能）以及对基于SRL策略课程的评价。
• 反思日志：SRL策略的理解、使用及动机的推移。
• 课堂观察记录：课堂内的策略行为。
4. 结果
低水平者（Lei）
• T1：对SRL策略的理解较为片面，存在强烈的“提高成绩”这一外在任务价值，对EMI环境感到时间压力。虽有策略知识，但在写作时无法运用。
• T2：通过TREE（一种英语作文结构模板）及思维导图等使段落结构可视化，并通过同伴协作提升了自我效能和任务价值，认识到了课程的有效性。
• T3：当支架减少时，在计划阶段再次陷入停滞，策略运用未能深入，仅停留在表层修改。将失败经历视为能力的否定，导致自我效能下降，表现目标增强，策略使用减弱，出现了倒退。
高水平者（Bin）
• T1：对课程抱有高期望，区分并设定了表现目标和掌握目标，但对程序性知识感到不安。
• T2：战略性地使用TREE在计划阶段确定结构，检查清单的运用也固定为“上位标准（逻辑、段落间）→下位标准（语法、词汇）”的层级化模式。通过在同伴协作中向他人解释步骤，自身的元认知也得到了提升。
• T3：通过增加反驳和再反驳等方式，主动提高任务的“挑战度”以维持价值感。通过将成功经验细致地语言化并记录，稳定地持续了主动参与和策略迁移。
对研究问题的回答
• RQ1：虽然两人在T2对课程的评价都很高，但在T3，高水平者维持了价值感，而低水平者因负担感和自信心下降，评价出现了倒退。
• RQ2：自我效能、任务价值和内在目标导向在T2均有所上升，但在T3，高水平者通过重新设计挑战度维持并提升了这些指标，而低水平者因对失败的负面解读而导致指标下降。
5. 讨论
基于SRL策略的显性教学整体上得到了积极接受，并被证明能提高任务价值、目标导向和自我效能感。同伴协作、对话式活动及循环实践练习等“社会性与元认知支架”减轻了认知负荷与焦虑，促进了自我监控与自我评估的执行，增强了写作自信。然而，熟练程度带来的差异变得明确。
• 低水平者：虽在T2看到进步，但随着任务复杂化和支架减少，努力的维持变得困难。
• 高水平者：虽然SRL策略的运用趋于成熟，但也显示出若教学法过于重复，价值认知可能触及瓶颈。
针对这些课题，本研究提出了以下建议：
• 基于学习者差异的教学大纲设计。
• 基于“知识激活→建模→辅助实践→自主执行”的支架强度与时机调整。
• 检查清单与引导问题的层级化（逻辑→结构→句/词）。
• 同伴协作中“支持者/被支持者”的角色设计。
本研究的局限与未来课题
本研究的局限性包括：仅以2名英语专业学生为样本，样本量较小；特定写作课程的背景具有特殊性；观察期为4个月，尚不能称为长期研究。
6. 感想
因本论文与我自己的研究主题高度相关，故选读了此文。该研究纵向验证了L2写作教学中动机与策略的相互作用，并按熟练程度对学习者进行了分析，这一点非常有参考价值。在验证动机与策略变化的基础上，具体提出了根据熟练程度所需的支架支持，我认为这为整合SRL的写作课程设计提供了实践性启示。
作为局限性，验证动机与策略变化的数据仅限于访谈和反思日志等自我报告形式，且策略验证基于每月一次的课堂观察。由于学习者的策略行为可能随任务内容（主题等）而变动，我认为在未来的研究中，若能结合学习者的成果物和行为日志等客观指标，将能进行更全面的多维度验证。
在研讨会的讨论中，大家就本研究为何仅采用定性研究方法等研究方法论问题进行了积极的批判性交流，这也让我再次认识到，确立研究目的、研究问题与研究方法之间的一致性这一基本轴心是多么重要。
文责: 田中早代
